De woorden ‘evaluatie’, ‘prestatie’ en zelfs ‘controle’ hebben positieve connotaties: we willen alles kwantitatief beoordelen zodat er gemeenschappelijke criteria zijn voor alle belanghebbenden. Wie is er nu tegen het beoordelen van vakken en docenten? Dat zien we als ‘kwaliteitsbewaking’. Toch zien we bij kwantitatieve evaluaties een aantal zeer belangrijke punten over het hoofd.
De woorden ‘evaluatie’, ‘prestatie’ en zelfs ‘controle’ hebben positieve connotaties: we willen alles kwantitatief beoordelen zodat er gemeenschappelijke criteria zijn voor alle belanghebbenden. Wie is er nu tegen het beoordelen van vakken en docenten? Dat zien we als ‘kwaliteitsbewaking’. Toch zien we bij kwantitatieve evaluaties een aantal zeer belangrijke punten over het hoofd.
1. Ons kwantitatieve beoordelingsmodel is afgeleid van het bedrijfsmodel. In het bedrijfsleven worden prestaties uitgedrukt in cijfers, en de meeste vormen van marktevaluatie zijn gebaseerd op waarneembare, voorspelbare en kwantificeerbare processen. De resultaten van onderwijs zijn daarentegen immaterieel en niet te kwantificeren. Maar zelfs als onderwijs een handelswaar is geworden, is de logica van onderwijs niet hetzelfde als die van de markt.
Een docent biedt geen product aan, zelfs geen diploma. Docenten hebben een faciliterende rol: ze maken leren mogelijk. Het belangrijkste deel van hun werk is om studenten aan te zetten tot verandering. Een student is geen klant die alsmaar tevreden moet worden gesteld, maar een leerling die moet worden uitgedaagd en zichzelf moet aanpassen. Wat goed is voor de markt – uniformiteit, functionaliteit, transparantie, kwantiteit, winstgevendheid, gemak, snelheid – is slecht voor het onderwijs.
2. Kwantitatieve evaluatie leidt tot standaardisering. Om het onderwijsproces te kunnen sturen, moet een staat of bedrijf standaardiseren. Er moet homogeniteit gecreëerd worden om grootschalige meetmodellen te ontwikkelen en zo dingen te vergelijken die eigenlijk niet te vergelijken zijn. Maar iedere les en ieder vak zouden juist een risico moeten zijn, of zelfs een experiment, waarbij een groep mensen in aanraking komt met het onvoorspelbare. Dat kan niet in punten of percentages worden uitgedrukt. Gestandaardiseerde en kwantitatieve beoordelingen helpen een vak weliswaar te stroomlijnen, maar staan vernieuwing in de weg. Dit leidt tot herhaling en voorspelbaarheid.
3. Een goede cursus is niet te vergelijken met een andere cursus. Elke cursus is nieuw, zelfs als die al eerder is gegeven. Een goede docent geeft nooit twee keer dezelfde cursus. Lessen waarin kennis wordt ontwikkeld, zijn lessen waarin iets gebeurt. Daarom zijn de beste vakken niet die waarbij zonder obstakels een vooropgesteld doel wordt bereikt, maar die waarbij wordt afgeweken, waarbij onverwachte inzichten of ontdekkingen aan bod komen, zowel van de docent als van de studenten.
Voor kennis is tijd nodig. En dat kan langer duren dan het tijdsbestek van een les of zelfs de hele cursus. De ideale cursus is niet de perfecte cursus, maar een met losse eindjes. Niet de volledige of voltooide, maar de onvoltooide cursus die sporen achterlaat en verder reikt dan het klaslokaal. Maar worden die aspecten ook meegenomen in ons uit het bedrijfsleven geplukte evaluatiemodel?
4. Vakevaluaties mogen niet gebaseerd zijn op verkiezingslogica. Evaluatieformulieren kun je vergelijken met het stembiljet van een zwevende kiezer. Door anonieme evaluaties gaan docenten zich richten op de kleinste gemene deler om zo veel mogelijk studenten voor zich te winnen. Kennis is intrinsiek democratisch om dat het voor iedereen toegankelijk is; het wordt niet verkozen of goedgekeurd door een meerderheid, zoals in de politiek.
Een ideale cursus leidt vaak tot wrijving en voldoet niet altijd aan iedereens verwachtingen, zelfs niet aan die van de meerderheid. En als dat wel het geval is dan zou de docent hier juist vraagtekens bij moeten zetten.
5. Evaluaties mogen niet gebaseerd zijn op politielogica. De onderwijsomgeving is geen toneel van tegenstrijdige belangen; de belangen van de docent en de studenten vullen elkaar aan. Aan de oorspronkelijke onderwijssituatie ligt een zoektocht naar intellectuele emancipatie ten grondslag, en vertrouwen vormt daarvoor de basis. Een docent blijft bijna altijd trouw aan zijn roeping want zijn passie en prioriteit is communicatie en kennisoverdracht.
Maar bij een individuele, anonieme en kwantitatieve evaluatie wordt het klaslokaal juist gezien als een toneel van potentiële conflicten. Het doel is om excessen te voorkomen, maar het resultaat is dat de onderwijssituatie wordt geherdefinieerd als een machtsevenwicht tussen wantrouwende partijen. Deze opvatting, meer een aanname dan een werkelijk doordacht idee, heeft een performatief effect. Van meet af aan wordt de docent in de rol van potentiële boosdoener geplaatst en de student in die van potentieel slachtoffer dat de mogelijkheid krijgt om een klacht in te dienen. De studenten verbergen hun stem en de docenten hun intenties.
6. Je geeft studenten de regie door hen het woord te geven, niet een formulier. De anonieme en kwantitatieve evaluatie gaat via een formulier met een reeks vooraf geformuleerde stellingen om een vak binnen tien minuten en met vijf cijfers te beoordelen. Of het nu positief of negatief is, dit soort afstandelijke kritiek vergt geen inzet of verantwoordelijkheid van de studenten. Verantwoordelijkheid zou namelijk betekenen dat je in staat en bereid bent om in het bijzijn van anderen te reageren en je woorden te onderbouwen. Maar de student beoordeelt in het geheim, anoniem en alleen, zonder ideeën uit te wisselen met anderen, zonder zelfs maar de logica van de evaluatie zelf of de criteria ervan in twijfel te kunnen trekken.
Studenten worden niet uitgenodigd om na te denken of om de moeite te doen een idee te formuleren of te begrijpen, of om anderen te overtuigen: dat zijn juist de vaardigheden die bijdragen aan hun intellectuele ontwikkeling waarmee ze de regie over hun eigen leerproces kunnen voeren.
In plaats daarvan worden docenten beoordeeld via een geheime procedure waarin ze zich niet met argumenten kunnen verdedigen, en dus proberen ze de evaluaties op demagogische wijze te beïnvloeden. Voor hun eigen bescherming worden studenten geïsoleerd binnen de privacy, anonimiteit en oppervlakkigheid van hun ‘stem’. Ze worden gezien als een getal, een numerieke meerderheid: stil, angstig en gemakkelijk te manipuleren. Bovendien worden ze gedwongen om een dubbele houding aan te nemen tegenover de docent: één voor het publiek en één in het geheim. Dit is niet leerzaam voor de student, maar werkt hypocrisie in de hand.
7.Een cursus is niet bedoeld om consensus te bereiken. Maar om controverse en nieuwsgierigheid op te wekken. Een naïeve student die tijdens de cursus dingen hoort die hij of zij al dacht of geloofde, zal een docent in de oppervlakkige evaluatie belonen als die vooroordelen in de les worden bevestigd. En een student die in zijn of haar comfortzone wil blijven en een uitleg gemakkelijk en begrijpelijk vindt, zal ook geneigd zijn om de docent goed te keuren.
Als een docent alleen nog maar de student tevreden wil stellen, verandert de cursus van een avontuur vol kennis en reflectie in een oppervlakkig verhaal. Alles wordt dan zo eenvoudig mogelijk gehouden om wrijving te voorkomen. Kwantitatieve evaluaties bestraffen de excentrieke docent die niet bang is om uniek te zijn en belonen de voorspelbare en demagogische docent.
8. Kennis zonder duidelijke praktijktoepassing wordt bestraft. Beginnende studenten moeten beantwoorden hoe relevant een vak is dat ze hebben gevolgd, maar de meeste theoretische kennis levert geen tastbare resultaten op. Theoretische reflectie garandeert in de meeste gevallen geen banen of concrete vaardigheden. Studenten hebben tijd nodig om dit te begrijpen maar staan vandaag de dag onder grote druk en moeten voortdurend tentamens afleggen, waarbij verspilde tijd geld kost. Dit systeem zet niet aan tot reflectie maar tot een berekenende houding.
9. Mechanische en anonieme evaluatie zorgt voor extra stress. Universiteitsdocenten staan onder grote druk: weinig arbeidszekerheid, managementtaken die de docent ook een bestuurder maken, de verplichting om artikelen te ‘produceren’ en een overvol lesprogramma. Vanwege deze druk en strenge controle willen docenten niet het risico nemen om elk jaar hun vakken te vernieuwen. Ze kiezen voor een vereenvoudigde, repetitieve en beproefde formule die zekerheid biedt.
Vernieuwen en experimenteren met nieuwe lesinhoud is gevaarlijk en kan hen punten kosten bij studenten en ze zo in een kwaad daglicht zetten bij hun leidinggevenden. Een docent die geen nieuwe risico’s neemt, komt vast te zitten in de routine.
10. Kwantitatieve evaluatie leidt vaak tot één bepaald patroon van docenten. Een goede docent is niet iemand die zomaar door een andere docent vervangen kan worden, maar iemand die ook zijn persoonlijkheid laat zien in zijn onderwijsstijl. Goede docenten leggen niet alleen de stof uit, maar brengen ook hun eigenheid, stijl, persoonlijke talent, stem, gebaren en zelfs hun obsessies over. Een docent laat zijn stempel achter op wat hij overdraagt.
11. Het achterliggende doel van een kwantitatieve evaluatie is controle uitoefenen op docenten en studenten. Tegenwoordig worden vakevaluaties vooral gebruikt om docenten te beoordelen en de manier waarop hun leidinggevenden hen waarderen of eventueel bestraffen te beïnvloeden. Een slechte evaluatie is niet iets nuttigs of leerzaams, maar iets dat direct negatieve gevolgen heeft voor zijn of haar werk. Iets om bang voor te zijn, niet iets dat aanzet tot reflectie. Een lagere score is een risico dat een docent zich niet kan veroorloven. En de student ook niet. Want elke vermindering in prestatie kost geld.
Daarom eist de student ook een soort ‘examentraining’ van de docent in plaats van een echte cursus. In dit systeem van wederzijdse controle blijft alleen de manager onaangetast. Die wordt door niemand – student noch docent – gecontroleerd. De manager kan naar eigen inzicht handelen en zijn of haar grootste belang is niet kennis of reflectie, maar het budget.
We moeten ons grote zorgen maken over de kwaliteit van het onderwijs en het soort student dat we willen zien. Docenten verdienen de kans om hun talenten te tonen in de klas zonder het gevoel te hebben dat ze midden in een Amerikaanse verkiezingscampagne zitten waarin ze iedereen te vriend moeten houden.
Onze huidige manier van evalueren is vergelijkbaar met het Michelinstersysteem: gebaseerd op vooroordelen die vrijheid en diversiteit aan banden leggen en ons dwingen volgens vaste patronen te werken die weinig met onderwijs te maken hebben. Studenten moeten vrij, actief en open kunnen deelnemen aan de evaluatie van hun vakken. Ze moeten worden aangemoedigd om op hun eigen vaardigheden te vertrouwen en gezamenlijk een weloverwogen beoordeling te maken van de leerervaring.
Gabriel Inzaurralde is universitair docent aan het Leiden University Centre for the Arts in Society